Una sezione su otto della scuola dell’infanzia statale italiana ha più del 30% di bambini e bambine con cittadinanza non italiana. È il dato che emerge dall’elaborazione di Tuttoscuola diffusa in questi giorni.Diamo un po' di numeri: le scuole statali dell’infanzia sono 13.027, frequentate complessivamente da 768.256 bambini e bambine. Di questi, 105.327 hanno cittadinanza straniera, il 13,7% del totale.
Le sezioni sono 40.059. In 5.023, cioè nel 12,5%, la presenza di bambini e bambine con cittadinanza straniera supera il 30%. Sono distribuite in 1.523 scuole. In 420 scuole dell’infanzia i bambini stranieri rappresentano più della metà degli iscritti, per complessive 1.406 sezioni. Nelle 1.523 scuole che superano la soglia del 30% sono concentrati 45.506 bambini stranieri, cioè circa il 43% di tutti quelli presenti nella scuola dell’infanzia statale.
Iscritti e andamento demografico
Negli ultimi sei anni gli iscritti italiani alla scuola dell’infanzia sono diminuiti del 14%, mentre quelli con cittadinanza straniera sono aumentati di circa l’1%. Non siamo quindi soltanto davanti a un aumento della presenza straniera: sta cambiando la composizione della popolazione infantile italiana.
Ma che cosa si fa quando in una classe molti bambini e bambine hanno poca familiarità con la lingua del Paese in cui vivono? Uno sguardo oltreconfine può suggerire una strada diversa dal semplice spostamento degli alunni da una scuola all’altra o dalla costruzione delle classi sulla base della cittadinanza.
Cosa fa la Francia?
In Francia non si stabilisce un tetto generale di "stranieri" per classe. Nella scuola d'infanzia, dai tre anni, i bambini vengono normalmente inseriti nelle scuole del territorio e il francese viene appreso attraverso la vita quotidiana della classe: giochi, racconti, canzoni, relazioni con insegnanti e coetanei. La scolarizzazione, come sappiamo, è obbligatoria dai tre anni.
Invece dove le condizioni sociali sono più difficili, la risposta francese è molto concreta: si riducono i bambini per il numero di insegnanti. (leggi classi di transizione... )
Nelle aree classificate REP e REP+, cioè nelle reti di istruzione prioritaria, la Francia ha progressivamente sdoppiato le classi di CP e CE1 e successivamente quelle dell'ultimo anno dell'infanzia. Dal 2024 il dédoublement riguarda tutte le grandes sections dell'infanzia collocate nell'educazione prioritaria.
Non è una misura costruita sulla nazionalità dei bambini: riguarda territori caratterizzati soprattutto da maggiori difficoltà sociali ed educative. insomma è la complessità della classe che viene affrontata aumentando le risorse disponibili per ciascun bambino, non semplicemente distribuendo altrove quelli considerati “in eccesso”.
Le valutazioni del ministero francese indicano che la riduzione degli effettivi ha prodotto risultati positivi negli apprendimenti nei primi anni, in francese. Un'indicazione che potrebbe essere interessante anche per l'Italia.
Ma che cosa si fa quando in una classe molti bambini e bambine hanno poca familiarità con la lingua del Paese in cui vivono? Uno sguardo oltreconfine può suggerire una strada diversa dal semplice spostamento degli alunni da una scuola all’altra o dalla costruzione delle classi sulla base della cittadinanza.
Cosa fa la Francia?
In Francia non si stabilisce un tetto generale di "stranieri" per classe. Nella scuola d'infanzia, dai tre anni, i bambini vengono normalmente inseriti nelle scuole del territorio e il francese viene appreso attraverso la vita quotidiana della classe: giochi, racconti, canzoni, relazioni con insegnanti e coetanei. La scolarizzazione, come sappiamo, è obbligatoria dai tre anni.
Invece dove le condizioni sociali sono più difficili, la risposta francese è molto concreta: si riducono i bambini per il numero di insegnanti. (leggi classi di transizione... )
Nelle aree classificate REP e REP+, cioè nelle reti di istruzione prioritaria, la Francia ha progressivamente sdoppiato le classi di CP e CE1 e successivamente quelle dell'ultimo anno dell'infanzia. Dal 2024 il dédoublement riguarda tutte le grandes sections dell'infanzia collocate nell'educazione prioritaria.
Non è una misura costruita sulla nazionalità dei bambini: riguarda territori caratterizzati soprattutto da maggiori difficoltà sociali ed educative. insomma è la complessità della classe che viene affrontata aumentando le risorse disponibili per ciascun bambino, non semplicemente distribuendo altrove quelli considerati “in eccesso”.
Le valutazioni del ministero francese indicano che la riduzione degli effettivi ha prodotto risultati positivi negli apprendimenti nei primi anni, in francese. Un'indicazione che potrebbe essere interessante anche per l'Italia.
Investire prima per spendere meno
Imparare una lingua attraverso il gioco, le relazioni e la quotidianità a tre o quattro anni è molto più efficace e che intervenire più avanti quando la distanza linguistica diventa più difficile da affrontare e una classe più piccola consente all'insegnante di lavorare e costruire una relazione più stretta non solo con i bambini ma anche con la famiglia.
C'è poi un effetto che va oltre la scuola. Un bambino che impara bene l'italiano può diventare uno dei ponti tra la propria famiglia e il Paese nel quale sta crescendo: porta a casa parole, abitudini, relazioni, conoscenza dei servizi e familiarità con le istituzioni. Naturalmente non dovrebbe trasformarsi nell'interprete dei genitori, ma può contribuire alla loro partecipazione alla vita sociale.
Forse allora il numero su cui ragionare non è soltanto quanti bambini stranieri ci sono in una classe, ma quanti bambini affidiamo contemporaneamente a un'insegnante quando quella classe presenta bisogni linguistici, sociali ed educativi particolarmente complessi.
Investire di più nei primi anni, creare sezioni più piccole dove ce n'è maggiore bisogno e rafforzare l'insegnamento della lingua costa. Ma potrebbe essere uno di quegli investimenti che evitano costi assai maggiori dopo: recupero scolastico, dispersione, difficoltà di apprendimento e marginalità.
Spendere prima (come ci ha dimostrato anche il premio Nobel Heckman) potrebbe significare spendere meno dopo. E soprattutto ottenere risultati più solidi, senza dividere i bambini per provenienza ma dando a tutti più scuola.
Imparare una lingua attraverso il gioco, le relazioni e la quotidianità a tre o quattro anni è molto più efficace e che intervenire più avanti quando la distanza linguistica diventa più difficile da affrontare e una classe più piccola consente all'insegnante di lavorare e costruire una relazione più stretta non solo con i bambini ma anche con la famiglia.
C'è poi un effetto che va oltre la scuola. Un bambino che impara bene l'italiano può diventare uno dei ponti tra la propria famiglia e il Paese nel quale sta crescendo: porta a casa parole, abitudini, relazioni, conoscenza dei servizi e familiarità con le istituzioni. Naturalmente non dovrebbe trasformarsi nell'interprete dei genitori, ma può contribuire alla loro partecipazione alla vita sociale.
Forse allora il numero su cui ragionare non è soltanto quanti bambini stranieri ci sono in una classe, ma quanti bambini affidiamo contemporaneamente a un'insegnante quando quella classe presenta bisogni linguistici, sociali ed educativi particolarmente complessi.
Investire di più nei primi anni, creare sezioni più piccole dove ce n'è maggiore bisogno e rafforzare l'insegnamento della lingua costa. Ma potrebbe essere uno di quegli investimenti che evitano costi assai maggiori dopo: recupero scolastico, dispersione, difficoltà di apprendimento e marginalità.
Spendere prima (come ci ha dimostrato anche il premio Nobel Heckman) potrebbe significare spendere meno dopo. E soprattutto ottenere risultati più solidi, senza dividere i bambini per provenienza ma dando a tutti più scuola.
Laura Branca